农村教育:现代化的弃儿及其前景

  (华南师范大学教育科学学院,广东广州,510631)

  原载《教育理论与实践》刊载2003年第12期

  内容摘要:中国农村教育与城市教育的天壤之别,显示出现代化历史进程中农村社会弃儿命运的一幅侧影。农村教育被双重边缘化的不幸遭遇,只有在推进农村社会现代化尤其农村人口城市化的艰难过程中,才可能得到缓解和最终消除。而这必将经历一个极其漫长和痛苦的历史进程。

  关键词:农村教育;现代化进程;双重边缘化;二元结构;前景

  Abstract:The huge differences between city education and rural education revealthat the rural society and its education were very like an abandoned child of theModernization process in present China.And this predicament will be changed difficultlyonly under the backgrounds that the Modernization process of the rural society ispushed forward by China.

  Key words :rural education,modernization process,double marginalization,dual-society construct,prospect analysis

  在中国今天的农村与城市之间,教育上实在是存在着天壤之别!而在我看来,产生这种差别的根本原因,就是中国农村教育双重边缘化的凄惨命运。深入解读这种边缘化背后的必然性,无疑有助于人们深刻地认识农村教育在现代社会中的真实地位及其性质,从此不再被一些高调的政治和道德口号所迷惑。那么,所谓农村教育在双重意义上的“边缘化”,究竟所指何事?这就有必要考察一下,农村以及教育在社会现代化进程中到底处于一种什么样的位置上。

  现代化进程中的农村状况

  让我们先来简要考察一下,农村在现代化进程中的历史命运。可以说,一部现代化的历史,就是农村不断地被抛离社会的核心圈层而加速边缘化的历史。这一历史进程,开始于西方资本主义机器大生产崛起的那一关键时刻。正是马克思痛心疾首批判的“资本支配劳动”,形成了农村日益依附于城市的局面。由于城市社会分工发达,技术密集,信息灵通,市场完善,资本容易在此获得更大限度的利润,所以,在逐利本性的驱动下,资本越来越向城市中富集起来。随着资本向城市的聚集,包括农村的各种资源也随之流向城市,于是,农村在政治、经济、文化、教育等领域内,也就不可逆转地日益被城市边缘化了。这一结果,迥异于封建时代社会重心倚重于乡村的城乡关系形态,农村在整个社会体系中,从此陷于一种万劫不复的境地!农村社会的边缘化,也就从此成为其难以抗拒的历史命运!

  发展社会学指出:二元化社会结构现象,更是后发现代化国家的必然结果。[①]这些国家要追赶先发国家,必须有较高的效率才行。于是,一些国家就以强制力集中社会资源到城市,有意无意地去边缘化农村社会,这就很容易造成城乡差距扩大和严重的社会不公问题。后发现代化国家所面临的国际竞争压力,又要求它必须具有较高的内部效率,才能在国际舞台上占据一席之地。所以,这些国家解决城乡差距等社会公正问题的回旋空间,实际上是受到很大限制的。而且,即使可以较快地解决农村人口的城市化问题,这些国家的农民突然大规模进城现象,也会把二元结构带入大城市内部来。例如,总人口不如中国那么多的墨西哥,以及中国的北京、上海、广州等地,都是在一个城市内部具有两种不同的社会生态。这些发展中国家的大城市本身,其实就复制或浓缩了整个社会的二元结构状态。

  而且,1949年以来中国的各种宏观和微观制度安排,都在不断强化着农村对城市的依附关系,从而造成了今天城乡分割的“二元社会”格局。简单地说,在经济层面,为加速工业化进程,使中国尽快完成由农业国向工业国的转变,国家实施对工农业产品的“剪刀差”政策,通过超限度剥夺农民的不平等交换方式,迅速积累国家工业化急需的资金。在社会控制上,为维护城乡二元分割的局面,实行一直持续至今、目前饱受诟病的户籍管理制度,在城乡之间筑起以保护城市居民利益为宗旨的不公正壁垒。在文化教育领域,采取城乡区隔的教育投资模式和不公正的高校招生政策。于是,在城乡分割的二元结构下面,城市几乎聚集起大部分的社会资源。中国农村在国家的现代化策略选择下,进一步陷于边缘化的状态。

  农村教育的双重边缘化境遇

  从上面的历史视角出发,我认为,最能准确地描述目前中国农村教育真实处境的,就是“双重边缘化”一词。具体而言,它又包括以下两层含义:

  首先,从整个社会结构来看,中国当前的教育被政治经济严重地边缘化了。

  一个社会的政治经济制度,构成其现代化进程中的核心结构。其中,教育发展的状况,往往受制于政治经济的状况及其需求水平的约束。尽管相对于经济和政治而言,教育系统具有自身的相对独立性,但在整个社会的现代化进程中,却只能扮演一个边缘化的角色。没有社会政治结构的现代性转化,没有现代经济体系的建构与发展,实现教育的现代化是不可想象的事情。[②]考察每一重大的教育决策过程,都会发现:它们往往是更为宏观的政治经济决策的一个附加成分,或是它们的补足措施。如在西方,英国是最早完成工业革命的资本主义国家,更是最早确立议会制民主政治体系的地方,但其教育国家化的进程,却是西方发达国家中较晚的一个,直至“1944年教育法”的颁布,英国才真正建立起全民性的义务教育体系。深究其因,除了宗教和文化传统的因素外,这也是各种社会政治力量在议会民主体制的框架中相互博弈的结果。在中国,教育更是却被政治经济挤压到无以复加的程度。譬如,最近的“高校扩招”和“以县为主”,前者不过是“拉动内需”的一个手段,后者则是“减轻农民负担”的一个补充动作。无论“高校扩招”还是“以县为主”,显然都不是从教育发展的要求出发所做出的教育决定。明于此者,就不难理解,何以改革开放以来,从中央到地方重视教育的舆论喧嚣一时,但教育投资的力度却难有起色。问题的根源就在于,由于抽象的教育重要性,并不能带来立竿见影的政治好处,所以,真正掌握财政资源者,往往并非从教育发展出发,来分配那些公共资源。上述历史与现实都表明,在社会现代化进程中,教育往往只是一个叨陪末座者。

  其次,再从教育系统自身来看,中国的农村教育也被城市教育严重地边缘化了。

  现代学校是现代化大生产的忠实摹本,这一点,从西方现代学校制度产生的背景及其发展历程中,可以清楚地显现出来。现代学校建制,主要是服务于工业大生产的要求而被塑造出来的。这既表现在,现代学校以科技知识和职业培训对传统学校古典知识和宗教道德内容的替代上,也表现为,它通过班级授课制对学生进行的“统一加工”上。比较一下传统学校中密切的师生关系及其个别化的教育方式,就会发现,现代学校更像一间间工厂,而非人类灵魂的修养所。由于教育对于政治经济结构的依附性,使城乡二元分割的结构,很容易被带入到教育系统内部的城乡教育关系中。在中国,一方面,这固然是城乡分割带来的后果;另一方面,公共教育资源分配上的不公正,更为加剧了农村教育的边缘化位置。这突出地表现在,1985年以来国家实行的“分级办学、分级管理”体制上。这一体制的实质是,把国民义务教育的投资责任以合法形式直接转嫁到农民身上。虽然在2001年,作为农村费税改革的一项补充措施出台了“以县为主”体制,但并未从根本上改变由农民负担农村义务教育经费的局面。于是,在城乡分割的教育投资体制下,各种教育资源越来越集中于城市学校,农村学校却窘困到发不出教师工资、缺乏办公费用的程度。对比城市学校达标和“示范学校”建设中的一掷千金,农村学校的寒酸困顿是多么令人触目惊心啊!

  由上可见,教育已经是现代社会建制的边缘性结构,而农村教育又处于教育系统的边缘化位置上。这就是所谓的农村教育“双重边缘化”的含义之所在。

  农村教育的历史宿命与制度成因

  那么,人们不禁要问:农村教育的双重边缘化位置,有无改变的可能性?这同样要在人类的现代化历史进程中,去观察和思考此一问题的具体答案了。

  如果把眼光放宽到现代化的历史纵深中去观察,就会发现,农村及其教育的边缘化,其实是一个普遍的现象。譬如英国,是世界范围内率先实现工业化和议会民主制的国家,随着“圈地运动”和资本主义工商业的发展,农民大量进入城市,农业很快就实现了经营方式的资本主义化。这样一来,在本来总人口就不多的英国,到18世纪末期,作为一个阶级的农民就不复存在了![③]因此,英国在工业革命后,尽管农村状况也不乐观,但由于农业人口很少,故农村教育问题并不突出。再看美国,立国之初也是以农立国,直到1860年代南北战争后,才进入快速工业化阶段。及至1890年代,美国农村开始发生质的变化,大多数农村居民追求物质生活上的享受,并且不断地“弃乡入市”,这使美国农村面临着人才和资源的空洞化问题。针对这种情况,有人提出改革农村教育以适应农村变化趋势的呼声。正是在此背景下,19世纪末20世纪初,在美国兴起了一股“乡村教育运动”。[④]这一运动的实质,是希望变革农村教育,培养服务于农村建设的人才,从而振兴日益衰落的农村社会。

  返观中国近代以来的历史与现实,也会发现类似的情况。1910年辛亥革命后的10年,可谓中国资本主义发展的黄金时期之一。然而,恰恰在这段时间内,农村社会却陷入百业凋零的窘困境地。也正是在此历史时刻,晏阳初、梁漱溟和陶行知等人怀抱改变农村落后面貌的弘愿,发起了中国近代史上的“乡村教育运动”。他们要改变当时农村教育完全仿照城市和外国的恶习,认为农村教育要从农村实际出发,并服务于农村建设与发展。例如,晏阳初满怀疗救农村“愚、穷、弱、私”的志向,提出要以文艺教育救愚,以生计教育救穷,以卫生教育救弱,以公民教育救私,期望能使中国农民成为富有智识力、生产力、强健力和团结力,能够创建新中国的“新民”。梁漱溟借助中国乡村治理的传统资源,在农村创办村学、乡学和乡农学校,试图以乡村学校为载体,综合性地解决农村社会的政治、经济、教育和自卫等问题。陶行知提出“生活教育”的理念,并立下“募集一百万元基金,征集一百万个同志,创设一百万个学校,改造一百万个乡村”的计划,发誓要从根本上改造“把农夫子弟变成书呆子”,不会生产劳动,只想往城里跑的农村教育。为此,他提出“教育与农业携手”、“为农民服务”等原则,作为改造乡村教育的纲领。[⑤]上述农村教育的历史实践,有一个共同之处,就是发起者无比同情农村的边缘化境遇,而又力图改变这一状况。

  1949年建国后,中国农村开始推行全新的教育制度。但在随之而来的文化大革命中,“教育革命”的基本价值取向之一,却要改变建国后17年建构的正规化农村教育体系,转而采取更加贴合农村生活要求的非正规化教育形式。具体举措包括:下放办学权力,贫下中农管理学校,农村教师地方化,加强扫盲教育,城市学校下乡办学,开门办学,让学生走向田间地头,踏进矿山工厂,等等。[⑥]这些“革命”措施,在当今一些较新派的朋友们眼中,无疑代表着农民受教育机会的扩展,及其教育控制权的增加等美好理想的落实。但非常遗憾的是,历史老人偏不喜欢这些“美好”的东西,而用理性做出了另外一种抉择。改革开放后的20多年,虽然农村得中国改革之先机,但伴随着城市的繁荣甚至畸形发展,农村再次面临着急剧破败的凄凉境遇。为解决农村的各种问题,有志之士不断地进行着种种有益的探索,例如,“希望工程”,“烛光工程”,“春蚕计划”,以及各种各样的扶贫开发项目,等等。另外,有人震撼于农村的严重危机,更是喊出“农民真苦,农村真穷,农业真危险”的警世危言。在此背景下,解决“被冷落了”的农村教育问题,逐渐进入了公众舆论的视野之中。同时,也有一些学者,早就注意到农村教育脱离于农村生活的现实。他们指出,现在的农村教育完全模仿城市,耗费大量农村资源后,只为城市输送了少数精英而已。有人形象地批评说:农民子弟接受正规教育后,反而“耕地不如阿公,插秧不如阿妈,挑担不如阿妹”,甚至还染上游手好闲、追求城市物质享受的恶习。回顾历史不难发现,21世纪初,今人对农村教育的指责,与1920年代中国乡村教育运动者的批评,何其相似乃尔!

  但是,这就不能不引起人们进一步深思:历史的车轮已经碾过了80多年的岁月,何以中国的农村教育却几乎依然故我?

  在我看来,较为合理的解释只能是,在被不可逆转地抛入现代化的全球化进程后,发展中国家的农村就注定要成为现代化进程中的一个“弃儿”!农村教育的边缘化,不过是现代化浪潮把农村社会边缘化的一个组成部分。西方国家的农村教育,尽管没有落到中国这般惨状,并非表明其会有更好的历史境遇。或许仅仅由于其特定的人口背景,才使这些国家的农村教育问题在现代化进程中得以自动消解。但中国迥然不同于西方,农村人口众多,尤其是在工业化初期,中国并不具备西方国家当年的历史机遇,所以,只好采取对内剥夺农民的方式,积累工业化所必需的社会资源。而在改革开放后,极不合理财税收制度安排,进一步加剧了农村资源向城市的聚集程度。在此背景下,农村教育更是日益陷于边缘化的危局而无以自拔!因此,在中国,虽然现代化进程不可逆转地造成农村对城市的依附性,但不合理的制度安排,更加恶化了农村教育的生存状态。然而,问题的关键却在于:农村教育是否可以独自行事,只去顺应农村社会的要求呢?

  我认为,对此问题持有肯定答案者,以及那些猛烈抨击农村教育脱离农村生活的人,可能预设了一个万分危险的前提:即在现代化的历史进程中,农村可以脱离城市而独自存在与发展,所以,农村教育培养的人才应该留在农村而非进入城市。但是,如果这种预设可以成立的话,农村的前景不是只有更加黯淡无光吗?当看到农村的凋敝及其教育的窘迫时,我们何时才能摆脱自然而然的情感反应和道德义愤的严重困扰,进而看到这一现象的必然性甚或其合理性的一面?难道历史上美国和中国的乡村教育运动者,对农村教育的困境认知还不够深刻?他们表达的教育理想还不够高远?他们对农村田园分光的赞美还不够诗意?他们对社会不公正的抨击还不够强烈?他们的献身精神还不够炽烈?他们付出的努力汗水还不够苦涩?如果答案是否定的,那么我们就一定要看到,农村教育迭经抨击而“不改初衷”的必然性。这就要求,在悬置对现代化进行价值评判的前提下,应充分认识农村社会及其教育边缘化背后的合理性。只要不怀疑现代化进程的不可逆转性,农村教育就难以摆脱被边缘化的“弃儿”命运。如果不能从根本上逆转现代化的历史车轮,那么,疗救农村社会的唯一药方,也许就是加速农村人口的城市化进程,通过从职业意义上“消灭农民”来解决所谓的“三农问题”问题。在此一思路下,农村教育问题就会在“消灭农民”后,被现代化的历史进程自然而然地“拆解”掉。反之,在当今全球化的背景下,任何试图维系“田园风光”于不坠的浪漫幻想,任何“反城市化”的主张,都将会被现代化的大潮席卷而去!

  然而,非常遗憾的是,由于“人口国情”的特殊性,作为现代化“弃儿”的中国农村教育处境更为凄惨。尤其是在不公正的公共资源配置下,农村学校的职能发生了令人惊诧的变异和扭曲!这就是,当今中国的农村学校,除传播知识和促进社会流动外,与其贫弱不堪的外貌极不相称的是,它还承担着复杂得令人吃惊的多种社会控制职能。譬如,在一些经济落后地区,政府征调农村学校的杂费而不归还,早已把聚敛之手伸向农村学校;也有一些地方,政府通过农村学生征收各种费税,使农村学校成为变相的税收机关;更有一些地方政府,征调农村教师投入计划生育工作,从而使农村学校承担起计划生育管理职能。凡此种种,究其原因,既是农村教育严重边缘化的具体反映,又与改革开放后农村社会组织化程度急剧降低密切相关。在农村学校表面上的职能扩张背后,其实是其职能的过度泛化,从而有可能使之陷于一场角色认同的危机之中。

  现代化进程中农村教育的应为与前景

  那么,在农村教育成为现代化“弃儿”的背景下,农村教育还能做些什么呢?

  首先,应该认识到,无论在哪个国度里,农村教育都难以站到舞台中央的位置上;而且,各种各样的努力与奉献,都无法从根本上逆转农村教育边缘化的历史命运。因此,如果不怀疑现代化的正面价值,如果不相信中国可以抗拒全球化的浪潮而独善其身,那么,现在我们能够做的只能是,千方百计地促进农村的“非农村化”,即通过把中国农村人口城市化的方式,来解决农村教育的边缘化问题。这里值得注意的是:在考虑农村的出路问题时,千万不能仅把它当作一个封闭体系来对待。想想看,为何一定要以受过学校教育者的短处,去与那些阿爸、阿妈们的长处比较呢?实际上,在这一比较中,已经遮蔽了农村学校在现代社会中可能发挥出来的效能。如果不要求农民子弟一定要“在农村的广阔天地里大有作为”的话,他们将来进城打工后,难道不比那些没有受过学校教育的父母辈们更容易适应城市的生存挑战吗?把农村看作一个封闭体系者,也许在其无意当中,就会拆除掉城乡相通的一条条桥梁!也许现在农村通向城市的道路太狭窄,也许这是一条非常难以走通的路,但除掉农村人口的城市化,至少目前还看不出有其它更好的路可走!或许等到终于走通了这条路的那一天,剩下为数不多的农村学校,就可以免遭今天先辈们曾经的磨难和痛苦,而以一种田园诗般的清新形象,成为后人眼中的“一道亮丽风景线”!

  但是,至少今天还不行!现在,值得警惕的看法是:农村教育应该培养出更多能够适应农村发展需要的人。这种划地自限的农村教育观,实际上是预设了农村可以远离城市而发展的虚幻前提。实际上,恰好相反,若要不被进一步边缘化,农村就必须尽可能融入到城市中,而非躲在一边独自求生存。这就要求,第一,农村学校在尽力承担服务于乡村社会职责的同时,更应责无旁贷地担负起社会“上升阶梯”的职能,农村教师应尽可能把更多的农民子弟送到城市去,而非把他们留在家门口。其次,农村教师不应以教授“本土化知识”为职志,而应更多地传布全国性甚至全球化的知识,以便帮助那些不能进入高等学府者,将来能更好地适应在城市打工生活的要求。最后,需要说明的是,我绝对无意于抹煞许多农村教师所追求的“素质教育”理想的崇高价值!不过,我认为,只有当我们更为清醒地认识到,现代化进程中农村教育的“弃儿”命运后,我们的理想才能不再耽于迷幻之中。所以,在万分感佩那些为实现自己的理想而付出辛勤汗水的乡村教师的同时,我也礼赞那些竭忠尽智把农民子弟送到城市去的“园丁们”!

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  *葛新斌,男,安徽蒙城人,1967年12月生,华南师范大学教育科学学院副教授,博士。主要从事教育管理学和教育思想史研究。

  参考文献:

  [①]张琢、马福云著:《发展社会学》,北京:中国社会科学出版社2001年版,第143页。

  [②]褚洪启著:《教育现代化的路径》,北京:教育科学出版社2000年版,第11-12页。

  [③]戴本博主编:《外国教育史(中)》,北京:人民教育出版社1990年版,第173页。

  [④]周逸先:《定县模式与邹平模式》,北京:北京师范大学教育系博士学位论文2001年5月,第14页。

  [⑤]毛礼锐、沈灌群主编:《中国教育通史(第五卷)》,济南:山东教育出版社1988年版,第565-655页。

  [⑥]郑谦著:《被革命的教育》,北京:中国青年出版社1999年版,第133-194页。

  通讯地址:510631,广州市石牌,华南师范大学教育科学学院

  电子信箱:[email protected]

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